Enquête sur la formation aux diagnostics

Infirmiers dans les ifsi d’Ile de France

Le groupe de travail est composé de :

Dominique BOURRIER - formateur école de puériculture RABELAIS

Roselyne CORDIER - formatrice IFCS AP-HP

Maryse DARIOUCH - formatrice IFSI Necker AP-HP

Aline DORDONNAT - formatrice IESCH AP-HP

Catherine GRILLE - infirmière Henri Mondor AP-HP

Arlette LORIQUER - formatrice IFSI Paul Brousse AP-HP

Nicole MAIRESSE - directrice IFSI RUEIL MALMAISON

Catherine MARIN - cadre expert ARGENTEUIL

INTRODUCTION

Les diagnostics infirmiers sont enseignés officiellement depuis 1992 et pourtant les effets de la formation sont encore peu visibles dans les pratiques infirmières. Le groupe s’est interrogé sur les raisons de cet écart et a choisi, pour une première étape, d’étudier comment les IFSI de l’Île de France concevaient l’enseignement des diagnostics infirmiers ?

L’enquête a été réalisée à l’aide d’un questionnaire testé dans 2 IFSI et réajusté. Il a été adressé aux directeurs des 61 IFSI de l’Île de France.

Les questions portent sur :

L’identification de la population, la taille des IFSI, le nombre de formateurs et les formations suivies sur le diagnostic infirmier, la nature des diagnostics enseignés et sur la façon dont l’enseignement est réalisé, le point de vue des directeurs sur la démarche diagnostique (les capacités développées et les difficultés rencontrées), les souhaits des équipes pédagogiques.

Les résultats représentent les réponses de 21 IFSI soit 34,5%.

Objectifs  :

Analyser les problèmes relatifs à l’utilisation des diagnostics infirmiers.

1 - Faire l’état des lieux sur l’enseignement des diagnostics infirmiers en Île de France.

2 - Recenser les diagnostics enseignés, leur place dans le projet pédagogique, les liens avec les enseignements des sciences humaines.

3 - Recenser les moyens et méthodes mis en œuvre dans les IFSI de la région parisienne pour l’enseignement des diagnostics infirmiers.

Le groupe a choisi 3 axes d’Analyse :

Axe 1 : Le cadre de l’étude

Conformité à la législation : (cf. décret n° 81-306 du 2 avril 1981 relatif aux études conduisant au diplôme d’Etat d’infirmier et d’infirmière, modifié par les décrets :

n° 87-1039 du 23 décembre 1987,

n° 88-1076 du 30 novembre 1988,

n° 92-264 du 23 mars 1992).

Conformité à la réglementation :

q 10 IFSI depuis 1986

q 08 IFSI depuis 1992

q 03 non réponse

Les questions qui se posent :

Quel était le contenu des formations ?

Quel est actuellement le niveau de formation des formateurs ?

Pourquoi n’y a t-il pas plus de demande de formation ou de renforcement ?

Comment maintenir l’expertise des formateurs dans ce domaine ?

Il nous semble indispensable que les formateurs (soignants comme enseignants) aient la maîtrise, non seulement de la démarche méthodologique, mais aussi des connaissances et compétences sous-tendues par cette démarche.

NB : L’ enquête n’a pas exploré les carrières et les compétences des formateurs.

Axe 2 : Le contenu de la formation initiale

De 10 à 58 D.I. sont enseignés dans 15 établissements, voire « tous » pour 1 I.F.S.I., la médiane est à 39 (6 IFSI n’ont pas répondu).

La répartition sur les 3 années ne montre rien de particulier.

Chaque équipe a fait un choix sur des critères de :

- prévalence liée à la discipline enseignée (18)

- prévalence liée à la spécialité des terrains de stage (7)

- obligation réglementaire (5)

- compétence du formateur (5)

- facilité à enseigner le concept (4)

- projet de soins de l’établissement de rattachement (1)

Les temps d’enseignement sont difficiles à cerner car ils dépendent des méthodes et varient selon les enseignants et les IFSI.

On repère néanmoins 5 D.I. enseignés (21)

Axe 3 : L’organisation de la formation initiale

Projet d’enseignement centré sur le D.I. :

12 IFSI sur 21 ont un projet formalisé pour cet enseignement, soit 57%

15 IFSI (dont 9 ont un projet) répartissent l’enseignement sur les 3 années.

Nous n’avons pas d’éléments suffisamment précis pour décrire la progression dans l’apprentissage.

Les questions qui se posent :Pourquoi un projet d’enseignement des D.I. ?

Comment le mettre en œuvre et l’évaluer ?

Quelle importance accorde t-on à cet enseignement dans le cursus ?

Quelle place et quel temps à accorder dans le projet pédagogique ?

Comment garantir une cohérence et un approfondissement sur les 3 années de formation ?

Qui décide ? Comment s’organise le travail d’équipe en IFSI ?

Les moyens choisis pour faire évoluer le processus d’enseignement

1 – Évolution des méthodes

Les questions qui se posent : Qu’est-ce qu’un cas concret ? Situation réelle ou situation fictive inspirée d’un cas réel ? Peut-on travailler sur du réel hors des services, sans les patients et les soignants ? Pourquoi si peu d’exploitation de cas cliniques en stage ? Qui doit faire cette exploitation ? Formateur ? Soignant ? d’autres personnes ? Comment la faire (méthodes, temps, nombre d’étudiants…)?

- choix de Diagnostic Infirmier prévalent (17)

17 IFSI estiment indispensable de faire le choix de DI prévalent et le font essentiellement par rapport à la discipline enseignée.

Les questions qui se posent : Qu’est-ce qu’un D.I. prévalent ? Prévalent en fonction de quels critères ?

- utilisation de méthodes interactives (16)

16 IFSI préconisent l’utilisation de méthodes interactives, alors que le cours magistral est cité 9 fois dans les méthodes utilisées, l’audiovisuel et les jeux de rôle ne sont cités que 6 fois.

Question :

Qu’est-ce qu’une méthode interactive ?

Les méthodes interactives nécessitent de petits effectifs. Il n’existe pas de chiffre officiel pour la France, par contre les recommandations européennes proposent 1 formateur pour 15 étudiants. Dans notre échantillon, le rapport nombre d’étudiants / nombre d’enseignants s’échelonne de 12,5 à 25,5 (c'est-à-dire du simple au double) avec une médiane à 16. Il semble que les petites écoles privées soient les plus mal dotées.

Des établissements disent travailler « à partir de Plans de Soins Guides » (6), mais ne précisent pas s’il s’agit de la construction ou de l’utilisation des supports.

D’autres demandent aux étudiants de faire une recherche sur documents (5).

2 - évolution de la réflexion pédagogique et développement des compétences

L’accent est mis sur :

· La formation des formateurs (16 fois)

· La réflexion en équipe pédagogique (14 fois)

· La collaboration avec le terrain (13 fois)

· La mise en place d’une progression dans l’apprentissage par année de formation (12 fois)

· Les liens avec les sciences humaines (12 fois)

· L’augmentation de la durée d’enseignement des D.I. (11 fois)

· L’augmentation du nombre des D.I. enseignés (10 fois)

Plus rarement sur :

· L’audiovisuel (6 fois)

· Les travaux de recherche (6 fois)

· Les groupes de travail inter IFSI (5 fois)

· Le changement des intervenants (2 fois)

Jamais sur :

· La diminution du nombre des D.I. enseignés.

Les questions qui se posent : Ne serait-ce pas un des moyens d’approfondir la réflexion ? Peut-t-on les retenir comme orientations pour le futur ?

3 - la formation des formateurs

Pour 16 IFSI : tous les enseignants sont formés

Pour 3 IFSI : moins de 50% d’enseignants sont formés

Pour 8 IFSI : renforcement de la formation aux D.I.

Les questions qui se posent : Quels sont les moyens de formation offerts aux enseignants ? Comment évaluer la maîtrise de la démarche et des outils chez les formateurs ?

NB. : L’étude ne tient pas compte de la mobilité des enseignants, ni de l’existence d’une auto formation au sein des équipes.

Liens avec les Sciences Humaines :

15 réponses sur 21 (5 n’ont pas répondu et 10 sont inexploitables)

· Travail sur des concepts (image corporelle, de soi…) (4)

· Élargissement des connaissances pour une prise en charge globale (3)

· Atelier de développement personnel à partir de cas clinique (2)

· Atelier d’exploitation de stage à partir de cas clinique

· Analyse des besoins fondamentaux

· Compréhension des étiologies et des signes

Il nous semble essentiel d’intégrer dans l’analyse des situations des personnes, les connaissances relatives aux modules d’anthropologie, d’ethnologie, de psychologie et de sociologie (cf. Module de Sciences Humaines).

Les questions qui se posent :Comment intégrer les Sciences Humaines dans le raisonnement diagnostique ? (160 h en 2 modules) Qui est chargé de cet enseignement ? Qui fait les liens et comment ?

Le point de vue des directeurs :

17 réponses sur 21

7 sur 17 : ce n’est perçu que comme un exercice d’école. 1 sur 17 : la démarche est bénéfique pour le patient et est bénéfique pour le soignant.

La démarche permet de :

Ø Formaliser le projet de soins

Ø Avoir un langage commun

Ø Identifier l’activité de soins

Ø Faire le lien entre l’école et l’hôpital

Ø Responsabiliser les professionnels

Elle permet de développer chez l’étudiant certaines capacités

Ø Maîtriser la méthodologie de l’analyse (4)

Ø Développer le raisonnement clinique

Ø Développer les capacités à l’entretien

Ø Augmenter les connaissances

Ø Donner du sens au rôle propre

Ø Donner du sens aux Sciences Humaines

Difficultés exprimées

La démarche diagnostique est :

Ø Inadaptée au court séjour

Ø Plus difficile que les transmissions ciblées

Ø Perçue comme un outil d’évaluation par les étudiants

Ø N’a pas d’intérêt pour les diagnostics trop médicaux

Ø Difficile à investir dans les unités de soins

Ø N’est qu’une préoccupation de l’encadrement.

Les questions qui se posent :Comment faire pour que la démarche diagnostique devienne une pratique soignante à part entière ? Quel modèle professionnel souhaitons-nous adopter ? Sur quelles valeurs s’appuie-il ?

Quelle stratégie pouvons-nous proposer pour avancer ? Les directeurs sont-ils tous convaincus de l’utilité des DI ? Les directeurs sont-ils eux–mêmes formés ?

Souhaits exprimés par les équipes pédagogiques : 4 non réponses, 2 sans souhait

Les questions qui se posent : Quel est le profil des nouveaux professionnels à la fin de la formation ? Quel est le profil après 2 ans d’activité professionnelle (niveau minimum de maîtrise de la fonction) ?

CONCLUSION

Il semble donc important de développer dans la formation initiale, non seulement des aptitudes méthodologiques au raisonnement diagnostique : recueil de données, analyse, synthèse, mais aussi les connaissances et compétences sous-tendues par la démarche de soins : concepts, aptitudes relationnelles, perception du rôle infirmier et de rendre les étudiants capables de faire des liens entre ces éléments.

Pour ce faire, les formateurs souhaitent entrer dans :

- une dynamique de perfectionnement continu.

- une réflexion entre IFSI et avec les professionnels de terrain.

- une homogénéisation des pratiques, des méthodes et des outils à l’échelle régionale, voire nationale ou internationale.

A ce jour, le groupe envisage de poursuivre la réflexion sur la mesure des résultats de la formation sur les diagnostics infirmiers auprès :

1 - des nouveaux professionnels en fin de formation initiale

2 – des infirmier(e)s, après 2 ans d’activité professionnelle.